per docenti di scuola secondaria di I grado

SEMINARIO INTRODUTTIVO
“La didattica laboratoriale nelle scuole secondarie di I grado”

Prof. Daniele Pasquazi

Mercoledì 12 novembre 2015
ore 15 – 17

Saletta Lauree scientifiche
Dipartimento di Matematica dell’Università di Roma Tor Vergata.

Prossimi incontri: 3 dicembre ore 15, 10 dicembre ore 15, 17 dicembre ore 15.

Facendo riferimento al decreto sulle “Indicazioni Nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento”, il gruppo di lavoro CIIM, coordinato da Ercole Castagnola e di cui fanno parte Pierangela Accomazzo, Marilina Ajello, Gianpaolo Baruzzo, Silvia Beltramino, Sebastiano Cappuccio, Maria Angela Chimetto, Rossella Garuti, Raffaella Manara, Paola Ranzani, Riccardo Ruganti, Luigi Tomasi e Sergio Zoccante, ha prodotto un documento di sintesi, che riteniamo una importante base di discussione e che presenta una lettura delle indicazioni curricolari nell’ottica delle competenze e conoscenze essenziali, quelle che devono caratterizzare la preparazione matematica di TUTTI gli studenti che completano l’obbligo scolastico (fine del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado).

I vari riferimenti ad attività didattiche indicate con la sigla m@atabel si possono trovare a questo indirizzo recentemente pubblicato. Alleghiamo al documento anche un esempio di possibile percorso (in sequenza logico-temporale, come una vera e propria programmazione) da attuarsi in 160 ore in due anni (quindi in qualunque scuola secondaria di secondo grado).

Si tratta di un lavoro in progress, nel senso che la CIIM e la SIS lo propongono all’attenzione di docenti dei scuola secondaria di secondo grado, dei Dipartimenti di Istituto, degli USR e dei docenti universitari che si occupano di ricerca in didattica della matematica, con l’auspicio che tale documento venga analizzato, discusso, magari sperimentato e che tali attenzioni portino a indicazioni di modifica, oppure alla produzione di atri esempi di possibili percorsi.

Il gruppo ha elaborato anche un documento più corposo e reperibile a questo indirizzo che consente approfondimenti per le scuole che possono contare su 4-5 ore settimanali di matematica.

Tutto il materiale, nonostante una veste ormai vicina a quella definitiva, è ancora oggetto di sistematica revisione. Chiunque avesse osservazioni da fare può inviarle al Prof. ssa Ida Spagnuolo.

Una esperienza di accoglienza di docenti in formazione danesi

di Ida Spagnuolo del Centro di Ricerca e Formazione permanente per l’insegnamento delle discipline scientifiche

Nel 2004, in qualità di docente di matematica nella scuola secondaria e di supervisore nelle Scuole di Specializzazione per l’insegnamento, ho avuto l’opportunità di iniziare ad occuparmi del Progetto Lauree Scientifiche, progetto che aveva tra gli obiettivi anche quello di avviare un processo di crescita professionale degli insegnanti delle medie superiori, basato su attività innovative di ricerca/formazione in campo laboratoriale. Come ormai è noto la progettazione dei laboratori PLS ha visto il coinvolgimento di moltissimi docenti che hanno avuto la possibilità di lavorare insieme apprendendo dall’ambito universitario le recenti ricerche e producendo materiali per una didattica efficace delle discipline scientifiche.

Attualmente sono impegnata, unitamente a due colleghe, nella realizzazione del laboratorio Logica Formale e Logica Naturale (Responsabile Scientifico Prof.ssa Laura Catastini) presso il Liceo Morgagni di Roma. Il laboratorio è stato aperto anche ad alcuni studenti e docenti di matematica dei Licei Manara e Montale e dell’Istituto Tecnico Caffè e il confronto continuo proprio dell’attività laboratoriale, è altamente positivo sia per gli studenti che per noi docenti.

Alla fine del mese di gennaio il nostro liceo, su indicazioni del Prof. Claudio Bernardi dell’Università Sapienza di Roma, è stato contattato dal Prof. Franco Favilli direttore del Centro di Ateneo di Formazione e Ricerca Educativa dell’Università di Pisa per chiedere la disponibilità ad ospitare martedì 8 febbraio, 24 docenti tirocinanti danesi del VIA University College di Aarhus – DK (http://www.viauc.com) in visita a Roma, nel quadro delle attività di scambio internazionale finalizzate alla formazione dei docenti europei.
Ci è sembrata un’opportunità di crescita per noi tutti docenti di matematica, per gli studenti del nostro liceo e abbiamo accettato!

Ho subito proposto che questi docenti seguissero, oltre ad alcune lezioni di matematica in ambito curricolare, l’attività laboratoriale pomeridiana del Piano Lauree Scientifiche Logica Formale e Logica Naturale che proprio il giorno 8 febbraio prevedeva il III incontro. Argomento: sillogismi categorici e diagrammi di Eulero.
Perché questa proposta? Per far conoscere questo tipo di attività per “classi aperte”, attività frutto di progettazione di più insegnanti e che sono condotte con modalità laboratoriali.

Naturalmente ci siamo posti il problema della comunicazione: nel corso della mattinata piccoli gruppi di tirocinanti sarebbero stati ospitati nelle classi accompagnati da studenti di quinta liceo con funzione di tutor ed interprete, ma come fare per l’attività pomeridiana? Un interprete danese!

Normalmente il laboratorio di logica lo svolgiamo in due gruppi (gli studenti sono circa 50) ma in questa circostanza abbiamo dovuto utilizzare la sala conferenze.

Il nostro amico interprete – il Dott. Bruno Berni – (al quale avevamo precedentemente inviato il materiale) ha illustrato ai docenti danesi le linee generali del progetto e il contenuto del laboratorio e l’attività è iniziata.
Ogni slide è stata tradotta, così come le schede di lavoro che via via venivano consegnate agli studenti.
I nostri ospiti erano attenti a tutto e volevano comprendere fino in fondo l’argomento – i sillogismi – la nomenclatura (non è stato certo facile per l’interprete spiegare i termini “premessa maggiore”-“premessa minore”…) e svolgere anche qualche esercizio, proprio come facevano i nostri studenti! Più di un tirocinante ci ha mostrato la soluzione grafica di qualche sillogismo e ci ha chiesto conferma del risultato trovato.

Ci hanno rivolto molte domande, in particolare le seguenti:

• Chi ha preparato il progetto e l’attività?
• Gli studenti sono stati selezionati?
• Qual è l’età degli studenti?

Abbiamo risposto alle loro domande e anche noi ne abbiamo poste loro, in particolare abbiamo capito che in Danimarca non esistono nelle scuole superiori attività di questo tipo e che la logica aristotelica non è oggetto di studio. Quello che abbiamo potuto riscontrare è stato un grande interesse: hanno preso appunti e abbiamo dato loro il materiale dell’incontro.

Anche alla luce delle attività seguite durante l’intero arco della giornata, vorrei a questo punto esplicitare alcune considerazioni tenendo conto che tutti questi docenti in formazione andranno ad insegnare matematica ma in livelli scolari diversi (scuola primaria o secondaria) e che non tutti hanno seguito un corso di laurea in discipline scientifiche.
La prima cosa che ho notato è stata l’attenzione circa gli argomenti trattati: in particolare hanno cercato di capire quali motivazioni avessero spinto noi docenti a trattare questioni di logica ed in particolare i sillogismi aristotelici e quali prerequisiti fossero necessari agli studenti per affrontare tali argomenti. Mi è sembrato di capire che la possibilità, per noi docenti, di poter autonomamente scegliere alcune tematiche, studiarle e svilupparle in collaborazione con le Università e proporle agli studenti, sia una modalità poco diffusa in Danimarca. E su questo punto infatti ci hanno posto diverse questioni.
La seconda cosa è stata l’attenzione per la metodologia e mi è sembrato di cogliere, oltre alla condivisione, un duplice apprezzamento: da una parte per il coinvolgimento diretto degli studenti, dall’altra per il loro stesso coinvolgimento nell’ottica della formazione. In effetti questo secondo aspetto mi era già apparso evidente nell’ultima parte della mattina quando insieme ad una collega ho illustrato ai nostri ospiti un’attività di accoglienza per le classi prime chiedendo la loro interazione, ossia invitandoli a lavorare – formulando congetture e utilizzando schede – sullo stesso percorso e con le stesse modalità proposte agli studenti.

Alla fine della giornata eravamo tutti stanchi ma molto soddisfatti, forse anche un po’ increduli per essere riusciti in un’impresa ambiziosa: comunicare non solo i contenuti ma anche esplicitare la metodologia frutto di attività di ricerca. I nostri ospiti ci hanno salutato soddisfatti e anche un po’ stupiti forse perché condizionati da una campagna di stampa che non vede nella scuola italiana aspetti innovativi!

di Liù M. Catena, Centro di Ricerca e Formazione permanente per l’insegnamento delle discipline scientifiche

Le quaranta storie richiamate nel titolo sono parte di un progetto editoriale, curato con Ivan Davoli, nato dall’idea di fornire una testimonianza riguardo la condizione occupazionale dei laureati in Scienza dei materiali, attraverso le dichiarazioni di ex studenti. Complessivamente sono stati intervistati una quarantina di essi, provenienti da differenti aree geografiche nazionali, con titoli accademici diversi e soprattutto con percorsi formativi ed esperienze professionali variegati. Ventidue degli interpellati hanno conseguito la cosiddetta laurea triennale, dieci la laurea specialistica ed otto il dottorato di ricerca. Hanno studiato sui banchi e nei laboratori di alcuni atenei italiani: Bari, Cagliari, Calabria, Genova, Milano Bicocca, Padova, Piemonte Orientale, Roma Tor Vergata, Torino e Venezia.

Ne è uscito un affresco interessante riguardo il profilo, le tendenze e la possibilità di accesso al mondo del lavoro dei laureati in questa disciplina, della loro facilità di inserimento nel tessuto produttivo del Paese, in virtù di una formazione “forte” ed impiantata sulle basi della fisica, della chimica e della matematica. Dalle interviste risulta assolutamente vincente la formula dello stage previsto per la preparazione del lavoro di tesi, che gli studenti trascorrono presso un’azienda o un ente di ricerca – pubblico o privato – convenzionati con le università. Molti di loro hanno trovato un posto grazie a questa esperienza, merito anche delle collaborazioni presenti tra università e gruppi imprenditoriali sparsi in vari luoghi del nostro territorio. Ciò a conferma che, quando esiste il dialogo tra il mondo delle imprese e delle università, si riesce a costruire qualcosa di importante non solo dal punto di vista educativo e formativo, ma anche lavorativo, economico e sociale.
Il ventaglio dei percorsi umani, formativi e professionali è assolutamente ampio, attraente, mai ripetitivo ed affascinante, tanto quanto il mondo dei materiali, delle sue tecnologie e metodologie di studio e di ricerca. Ogni intervistato ha raccontato la propria pratica universitaria, lo stage vissuto in un’azienda o in un laboratorio di ricerca, i corsi di formazione frequentati e l’attività lavorativa attualmente svolta in settori ed ambiti eccezionalmente diversificati: sistemi di progettazione per la perforazione e raffinazione del petrolio; siderurgia e rivestimenti di acciaio; dispositivi a semiconduttore e sensori di immagine; bioedilizia; costruzioni navali; installazione e service di impianti per la produzione di energia; componenti automotive e pneumatici; informatica e sistemi di qualità; ricerca e sviluppo in strutture pubbliche e private.
Ogni singola storia narra in che modo questa scienza stia sempre più rapidamente cambiando il mondo delle cose attorno a noi e come maggiormente lo cambierà in futuro.
Era altresì nostra intenzione rafforzare l’irrinunciabile necessità di sostenere due tipi di orientamento: un orientamento allo studio, rivolto agli studenti e alle loro famiglie, per rispondere all’esigenza di informazione sul corso di laurea in Scienza dei Materiali mettendo in evidenza la varietà e l’interesse dei possibili percorsi professionali ed un orientamento all’assunzione, rivolto alle aziende, per ribattere alla richiesta di competenze e risorse umane portando gli imprenditori a conoscenza delle caratteristiche dello scienziato dei materiali.
Se sono riuscita ad intrigarvi e a sollecitare la vostra curiosità, essa potrà essere appagata leggendo il libro, edito dalla Springer, Oltre i materiali. La scienza tra le nostra dita a cura della sottoscritta e di Ivan Davoli, con la prefazione di Piero Angela. Sarà nelle librerie dal prossimo 9 dicembre.

di Laura Catastini del Consiglio Direttivo del Centro

Nel 2000 ho frequentato, il corso di storia e didattica della matematica del prof. Ghione, che si occupava dell’Ottica di Euclide e vi ho svolto alcune ore di docenza a contratto sul tema: processi cognitivi e didattica della matematica.

Alla fine del corso una studentessa ci ha chiesto una tesi su questi argomenti, richiesta che mi ha portato a maturare e a mettere in pratica l’idea di un progetto didattico fondato su una pratica “laboratoriale” – all’epoca non era ancora entrato nell’uso questo termine – e sensoriale-immaginativa, in linea con le idee già esposte in un mio libro precedente, idea che Ghione ha totalmente appoggiato. All’epoca insegnavo in un istituto d’arte, ambiente ottimale per ospitare la sperimentazione. Il progetto, iniziato in sordina in una terza classe, in orario curricolare, ha avuto poi tanto successo da essere trasformato in una sperimentazione triennale ufficiale, svolta in una classe pilota, dalla terza alla quinta, sempre in orario curricolare. La sperimentazione ha dato vita, alla fine, al nostro volume Le geometrie della visione (2004).

Questa esperienza, passata attraverso il Collegio dei docenti e testata in un esame di maturità finale, ha chiesto ovviamente dei passi ufficiali che ne cogliessero le caratteristiche di novità rispetto alla normale pratica didattica e le documentassero, al fine di connotare l’effettivo svolgimento di quanto proposto.
Ecco le caratteristiche principali documentate:

1 – Erano previste, per ogni anno di corso, alcune ore di convergenza su argomenti significativi, di discipline diverse. Per esempio, in terza collaborarono Filosofia, Italiano, Storia dell’arte, Progettazione, Matematica. Gli argomenti, proposti da me e sviluppati dai colleghi, venivano trattati dal punto di vista di ogni diversa materia. Era ritenuto particolarmente importante comunicare il senso della dimensione storico-umanistica nella quale si sviluppavano e a volte si giustificavano i concetti matematici da affrontare. Le lezioni, svolte talvolta in compresenza, terminavano sempre con una prova scritta.
2 – La mia progettazione didattica individuava i concetti cardine fondamentali per il programma da affrontare, e a quelli dedicava particolari attenzioni “laboratoriali”. Dovendo agire su una classe intera, con alunni non selezionati (soprattutto nella classe terza iniziale), veniva usato come strumento preferenziale la geometria dinamica, usata in un grande aula apposita, insieme a immagini varie, con video proiezione, che permettesse una interazione effettiva con gli studenti nelle situazioni chiave da esplorare e da matematizzare. L’aula grande era funzionale a spostamenti fisici e a osservazioni sul posto di fenomeni simulabili. Una volta “concretizzato” sufficientemente il concetto matematico, il lavoro su di esso proseguiva normalmente in classe, su esercizi opportunamente pensati.
3 – Era prevista una media di due interventi all’anno per classi riunite, nelle quali il docente universitario (Ghione) ed io tenevamo una lezione-conferenza su questioni particolarmente importanti e fondanti per la matematica. Ad esempio la prima conferenza per le terze è stata sugli “Elementi” di Euclide.
4 – Le materie “Progettazione” e “Geometria descrittiva” (materie cardine dell’indirizzo, il cui programma si occupava in maniera parallela di argomenti in comune con la matematica) uniformavano quando possibile il loro vocabolario a quello matematico, cioè in ognuna delle discipline ogni oggetto veniva chiamato con lo stesso nome, concordato, spesso quello “storico”, senza tuttavia cancellare gli alternativi termini moderni, che venivano ripresi quando era chiara la loro assimilazione da parte degli studenti. Le loro prove scritte, infine contenevano talvolta anche domande di tipo matematico, concertate con me, coerenti con l’argomento affrontato.

di Ivan Davoli, coordinatore nazionale dei corsi di studio di Scienza dei Materiali

I termini nano-scienza e nano-tecnologia sono vocaboli ormai comuni nel lessico giovanile, anche se il loro significato preciso sfugge a chi ha del mondo una conoscenza prevalentemente “intuitiva”.

Quando le dimensioni degli oggetti coinvolti in un fenomeno fisico, chimico o biologico, diventano piccoli quanto la miliardesima parte di un metro (1nm = 10-9 m), l’intuito, che la natura macroscopica del mondo reale ha sviluppato negli uomini, perde la sua validità. Su scala nanometrica i fenomeni fisici devono essere descritti seguendo le leggi della meccanica quantistica, scienza che ha una struttura logica sua propria e che si apprende normalmente a livello universitario poiché non si basa su concetti meramente intuitivi.
Questa scienza si è sviluppata nel corso del XX secolo con risultati diffusi e molto più tangibili di quanto si creda. Solo per fare un esempio, i telefonini che ormai tutti usano con grande disinvoltura, dai ragazzi in età pre-scolare alle vecchie nonne ansiose, sono il risultato dell’applicazione della meccanica quantistica. Senza la miniaturizzazione dei componenti elettronici e lo sviluppo delle batterie a stato solido, il telefonino sarebbe rimasto un ingombrante radio-telefono apprezzato soprattutto negli ambienti militari. La meccanica quantistica descrive il mondo dell’infinitamente piccolo e quando è applicata alla materia condensata diventa Scienza dei Materiali.
Il 1947 è l’anno in cui si brevetta il transistor e contemporaneamente nasce la moderna Scienza dei Materiali. L’idea che la conducibilità di un materiale possa essere modificata alterando (il termine esatto è drogando), con pochissimi atomi di Boro o Arsenico, la purezza originale del Silicio, indusse negli scienziati dell’epoca la speranza di poter ingegnerizzare, secondo le proprie esigenze, qualsiasi tipo di materiale. Questo poi non si è verificato, ma la spinta a realizzare nuovi materiali, sempre più efficienti ed economicamente competitivi, è diventata l’idea guida che ha dominato le economie delle società tecnologicamente più avanzate negli ultimi 50 – 60 anni.
Se ciò sia stato un bene o un male è ancora materia di dibattito fra le diverse sensibilità della società civile, ma difficilmente si potranno convincere quelle migliaia di persone che ogni anno vengono operate per l’impianto di una “protesi d’anca” che sarebbe stato meglio non avere avuto questa opportunità. I nuovi materiali hanno migliorato la qualità della vita a tantissimi cittadini, ma hanno anche indotto consumi che in molti casi sono stati giudicati discutibili.
Comunque pensare di tornare indietro è impossibile; piuttosto per migliorare la qualità della vita della nostra e delle future generazioni, sarebbe utile sviluppare una più ampia e approfondita conoscenza del livello scientifico della nostra società e del nostro tempo, in modo da poter discernere, con maggiore cognizione di causa, quello che la ricerca ed il mercato di volta in volta ci propinano. Si può verosimilmente dire che i nuovi materiali e le nuove tecnologie sono presenti in quasi tutti gli aspetti della vita quotidiana; certamente essi sono fondamentali in quei settori produttivi dove la competitività con altri produttori e l’esigenza di continui miglioramenti in termini di costi e di riduzione sull’impatto ambientale è molto alta.
Le nuove tecnologie ed i nuovi materiali richiedono solide competenze di Fisica e di Chimica che a livello di ricerca possono essere facilmente recuperate fra i laureati in Fisica o in Chimica. Infatti Ricercatori di tali discipline che vogliano fare ricerca su i nuovi materiali, possono benissimo completare la loro formazione con letture integrative dell’uno o l’altra materia con un indiscutibile vantaggio per la preparazione complessiva del Ricercatore. Ma ormai la Scienza dei Materiali non è più di esclusiva pertinenza della ricerca e, oltre a scienziati in grado di progettare nuovi materiali, servono specialisti, tecnici, manutentori o semplici utilizzatori, che abbiano conoscenze specifiche dei nuovi prodotti di cui si arricchisce quotidianamente il mercato.
Riteniamo pertanto che una formazione variegata, che vada da corsi di Laurea dedicati a cicli di conferenze informative indirizzate a giovani in età scolare o anche a settori di cittadinanza sempre più vasti, non sia ulteriormente procrastinabile. Il nostro sistema universitario, pur con considerevoli difficoltà, ha attivato da qualche anno, in un numero limitato di sedi, percorsi formativi specifici di Scienza dei Materiali dove con uno spirito fortemente interdisciplinare, si insegnano le basi della meccanica quantistica e della microchimica, della crescita e della caratterizzazione dei nuovi materiali. Tutto ciò viene coadiuvato da una vastissima attività laboratoriale che permette di apprendere attraverso il fare concetti che normalmente sono ostici alle nuove generazioni.
E’ auspicabile quindi che anche nei Licei e negli Istituti Tecnici Industriali tali argomenti diventino materia di studio, o almeno di approfondito dibattito.

Si stanno felicemente concludendo i 22 laboratori organizzati da Centro nell’ambito del Progetto Lauree Scientifiche. Alla fine di questa attività pubblicheremo un dettagliato rapporto sui risultati raggiunti, che sappiamo ormai essere decisamente positivi. Al di là delle compilazioni ufficiali delle schede di valutazione proposte su scala nazionale, e di un approfondito rapporto sull’intera attività che pubblicheremo sul sito, a noi referenti arrivano anche le osservazioni e i resoconti informali, verbali o scritti, degli insegnanti coinvolti nel progetto, vicini all’umore e alle reazioni emotive degli studenti. Costantemente ci viene riportato dai professori l’alto grado di coinvolgimento, di partecipazione attiva, di interesse anche giocoso dei giovani che lavorano agli argomenti proposti.

Mi piace oggi pubblicare la prima testimonianza diretta degli studenti, con una lettera nella quale la voglia di dire ha vinto la naturale timidezza di fronte all’Università. L’episodio è accaduto durante la cerimonia di consegna degli attestati universitari agli studenti dell’istituto magistrale “Fr. lli Maccari” di Frosinone, che hanno partecipato attivamente al laboratorio Logica formale e logica naturale. Il laboratorio ha l’obiettivo di evidenziare le differenze tra la logica del pensiero naturale, che regola i rapporti tra gli individui con proprie leggi di inferenza spesso inconsapevoli, legate allo stile delle conversazioni, e la logica formale alla base della matematica e del linguaggio scientifico. Un gruppo di studenti, da sempre decisamente refrattari alla matematica, attratti dall’argomento inusuale, ha deciso di partecipare al laboratorio e uno di loro, alla fine della cerimonia di chiusura, ha voluto esprimere per iscritto la propria meraviglia, consegnandomi questa lettera indirizzata al Centro che volentieri pubblico:

Il successo del laboratorio, grazie all’ottimo lavoro degli insegnanti, il cui materiale è scaricabile da questo sito, consiste soprattutto nell’essere riusciti a dare significati all’attività matematica formale, rispondendo alla naturale ricerca del senso che giustamente gli studenti richiedono. In questa scoperta sta anche una soddisfazione intima che spesso è di stimolo allo studio e alla crescita di una propria autostima. Mi hanno poi raccontato gli insegnanti che questo studente, con un certo orgoglio, per la prima volta, era riuscito a prendere una voto alto in un compito di matematica. Eureka!

3 Maggio 2010

Documento approvato dalla assemblea degli aderenti e inviato sul sito del ministero

Intervento di Paolo Francini del Consiglio Direttivo del Centro

Il passo in avanti delle nuove indicazioni, sia rispetto ai vecchi programmi d’ordinamento dei licei (in sostanza risalenti quantomeno al 1945), sia rispetto alle “indicazioni nazionali” del d.lgs. 226/2005 (Moratti), mi pare nell’insieme notevole. Avremo dei buoni programmi d’insegnamento: in un linguaggio chiaro e sobrio, con una buona organicità, focalizzati sui temi fondamentali della disciplina, ragionevolmente attuali.

Riguardo i contenuti previsti, si tratta a dire il vero di una messa a sistema di quello che già adesso (argomento più, argomento meno) è nei fatti il curricolo standard, espicitamente o implicitamente: almeno nei test d’accesso e nei precorsi delle università, in gran parte dei paesi europei (e non), nel senso comune di insegnanti e studenti. Non ci sono e credo non potessero esserci grandi sorprese: si va nel senso della ricucitura di un tessuto che già esiste, prima ancora di portare chissà quali innovazioni. Mi sento di affermare che si tratta in questo momento dell’approccio giusto, dopo i molti “strattoni” dell’ultimo decennio, spesso alquanto poveri nei contenuti. Nel documento allegato, mi riferirò specilmente alle indicazioni del liceo scientifico; in ogni caso le indicazioni per i diversi corsi di studio hanno carattere unitario, quindi le considerazioni che farò saranno applicabili quasi sempre in generale.

L’annotazione forse centrale è che il documento, più ancora che indicare obiettivi finali o risultati attesi da raggiungere, si sofferma in una descrizione alquanto dettagliata del processo stesso di insegnamento. E’ una scelta per molti versi ragionevole, in direzione ortogonale a quanto visto nell’ultimo decennio. Va chiarito che, con le attuali “indicazioni nazionali”, nella scuola italiana tornano a pieno titolo dei programmi nazionali di insegnamento, abbandonando la tendenza ad elencare astrattamente una serie di obiettivi finali, quasi si trattasse di produrre scatoloni o merendine, generando così una sempre più chiara tendenza ad un insegnamento addestrativo in vista degli esami finali (e finendo per lasciare l’insegnante, specie quello meno autonomo, in balia dei libri di testo o delle più varie suggestioni, se non dei vecchi appunti di quando era studente; in ogni caso lasciandolo privo di strumenti efficaci per la costruzione di un valido curricolo e per la sua condivisione su larga scala). Continua

18 Aprile 2010

di Laura Catastini del Consiglio Direttivo del Centro

L’ autorità culturale dell’Università al servizio della costruzione di progetti di ricerca, di scambio di esperienze e di riflessioni tra i professionisti dell’istruzione, di ogni ordine e grado.

Nella scuola italiana, per quanto riguarda le discipline scientifiche, esistono indubbi punti di forza: la scuola elementare, che è collocata molto in alto nelle graduatorie internazionali dell’ Ocse, e una buona cultura di base, che passa essenzialmente attraverso i licei e l’Università, attestata dalla richiesta estera di “cervelli” italiani.

I punti di debolezza, sempre secondo le indagini Ocse, si manifestano nei ritardi e nei fallimenti nella scuola media di 1° grado e nell’abbandono scolastico negli anni successivi, alle superiori (quasi il 50% negli istituti professionali) e nei ritardi nel raggiungere il diploma. Ma al di là delle cifre che uniformano le informazioni sul territorio nazionale, i risultati Ocse-Pisa, dimostrano anche che le prove di ispirazione anglosassone sono state superate brillantemente dai quindicenni di alcune regioni italiane e in maniera insufficiente in altre. L’immagine che ci viene fornita è quella di un Paese diviso, con una parte che sta nella zona alta della classifica mondiale e un’altra che si colloca ai livelli più bassi. Ci viene insomma mostrato che, nonostante l’uniformità amministrativa e giuridica del sistema nazionale di istruzione, non esiste uniformità nazionale dei livelli di prestazione del servizio educativo ai cittadìni, né esiste una uniformità nazionale della qualità degli apprendimenti.

Sotto la spinta di interpretazioni globalmente negative dei risultati della nostra scuola pubblica, si stanno proponendo da varie parti valutazioni e cambiamenti di programmi e di impostazioni didattiche. Sorge il timore però che tali cambiamenti siano dettati da umori momentanei, da spinte politiche demagogiche e non da profonde riflessioni che entrino nel merito di processi storici, formativi e culturali e che tengano conto delle peculiarità della cultura nazionale e dell’esperienza maturata dai professionisti della scuola. Un problema particolarmente delicato, ad esempio, riguarda i Test PISA, che valorizzano una preparazione diversa rispetto a ciò che si chiede ad un ragazzo in uscita dalla scuola dell’obbligo italiana. È conveniente sbarazzarsi della nostra tradizione scientifica, che in alcune parti d’Italia permette agli studenti di dare buone prestazioni anche in questi test, pur se inusuali, per addestrare i quindicenni in modo da uniformarli, solo su questi quesiti, ai coetanei anglosassoni? E, nel caso, come adeguare a queste scelte il resto del percorso educativo?

Il progetto che il Centro intende portare avanti si fonda su un nuovo rapporto Scuola-Università: gli insegnanti devono poter partecipare da protagonisti a questi cambiamenti, nel loro ambito scolastico. Si vuole riconoscere la natura peculiare della professionalità del docente e il valore delle competenze maturate nella pratica dell’insegnamento. È importante che gli insegnanti abbiano il modo di far sentire la loro voce in merito ai programmi, ai metodi didattici e all’organizzazione scolastica. L’Università partecipa a questo progetto come Istituzione capace di offrire un autorevole sostegno culturale sul terreno scientifico, sviluppando ricerche e organizzando corsi per gli insegnanti.
Il progetto è già attivo da alcuni anni con la scuola secondaria di secondo grado (progetto lauree scientifiche e corsi di formazione per gli insegnanti) e ora il Centro si propone di allargare il campo di intervento ad altri ordini di scuola attraverso:

• la creazione di una Rete di scuole in rapporto tra loro e in rapporto col territorio, come si sta già facendo da un certo numero di anni con le scuole superiori.
• la creazione di spazi di discussione, di individuazione di problemi, di collaborazione e di reciproca conoscenza, anche umana
• lo sviluppo di un dialogo tra le classi di passaggio (elementari-medie-licei-università), creando un ponte di collegamento tra le stesse.
• l’avviamento di sperimentazioni didattiche nelle scuole medie di primo grado che vedano come protagonisti di pari dignità docenti della scuola e dell’università. In queste attività si potranno discutere problemi significativi e potranno nascere ulteriori progetti comuni.
• il proporsi come strumento di coordinamento, incoraggiamento, organizzazione ed elaborazione culturale.

14 Dicembre 2009

Dalle prime attività sperimentali all’istituzione del Centro: come cambiano i rapporti tra università e scuola grazie ai quattro anni di collaborazione sulla formazione, la ricerca e la didattica.

Tirando le somme dei quattro anni di attività del Progetto Lauree Scientifiche (PLS) a Tor Vergata e confrontando la situazione precedente con quella attuale, emergono evidenti alcuni importanti risultati inimmaginabili solo qualche anno fa.

I laboratori nelle scuole sono passati da 3 nel 2005 a 22 che attualmente stiamo per attivare in altrettante scuole del Lazio.

I rapporti scuola-università, precedentemente ristretti ad attività di orientamento (una settimana a febbraio nella sede universitaria), si sono estesi a tutte le discipline scientifiche e si è formato un gruppo affiatato di docenti universitari realmente coinvolto nei problemi della scuola, della didattica e della diffusione delle scienze. In questo modo è stato possibile per l’università avvicinarsi ai problemi reali della scuola e trovare nuovi spunti di riflessione e di ricerca.

Attività episodiche come i corsi di formazione riservati ad insegnanti delle superiori si sono stabilizzate attraverso un processo di passa-parola che fa aumentare di anno in anno il numero di iscritti. Il successo di questi corsi è legato alla alta qualità del contenuto scientifico, alla sua pertinenza con i programmi curricolari e alla domanda, inevasa dalle istituzioni, di reale aggiornamento per gli insegnanti di discipline scientifiche. Il numero di docenti universitari interessati a tenere lezioni a questi corsi aumenta e con esso l’interesse dell’università per i problemi della scuola italiana.

Il seminario permanente di cultura matematica, rivolto principalmente agli insegnanti ma anche a studenti universitari, colleghi, cittadini, restituisce all’università quel ruolo naturale di punto di contatto tra la cultura e la società creando nuovi rapporti umani, nuovi momenti di aggregazione e crescita.

L’avvio nel Liceo Russell a Roma di un laboratorio permanente di matematica gestito in forma paritaria dagli insegnanti della scuola e da un docente universitario (in sostanza una grande aula attrezzata e dedicata esclusivamente al laboratorio matematico), permette non solo di portare a regime l’attività laboratoriale in quella scuola, riproponendo di anno in anno le esperienze maturate all’interno del Progetto Lauree Scientifiche, ma anche di sviluppare l’attività di ricerca di gruppi di insegnati di varie scuole, che lì possono riunirsi, discutere, scambiarsi materiale didattico. Il laboratorio si prefigura così come sede cittadina della ricerca didattica sul campo, punto di incontro tra scuola e universit&agrave.

L’istituzione del Centro di ricerca e formazione permanente per l’insegnamento delle discipline scientifiche gestito in forma paritaria da insegnanti e universitari costituisce un passo avanti fondamentale. Questa struttura ha l’ambizione di portare a regime le attività che il Progetto è riuscito ad avviare e, là dove le risorse lo permettano, ampliarle. Tor Vergata ha voluto, tramite l’istituzione del Centro, dare vita a una struttura in grado di progettare le attività e gestire tutti i finanziamenti che possano andare in questa direzione. Il Centro può candidarsi a questo ruolo perché ha scelto di mettere su un piano di assoluta parità l’università e la scuola, uscendo dall’autoreferenzialità per portare avanti insieme orientamento, formazione, ricerca e didattica.

Ritengo infine che, oltre alle ricerche specialistiche e spesso molto avanzate che alcune sedi universitarie sviluppano, nel campo della didattica della matematica vi sia bisogno anche di un livello intermedio tra la didattica vera e propria in classe e la ricerca specialistica universitaria. Questo livello intermedio, che deve intervenire direttamente sui contenuti che si insegnano quotidianamente, sui criteri di verifica, sugli esercizi da proporre in classe e sulle metodologie didattiche, non può essere completamente delegato agli insegnanti ma va affrontato attraverso un rapporto scuola-università che permetta un reale aggiornamento sia sul terreno dei contenuti, sia delle metodologie. Tra gli obiettivi del Centro vi è proprio quello di creare spazi nuovi di lavoro comune che permettano di far vivere questo livello intermedio.

7 Ottobre 2009